Elementos básicos para la concreción oral

Escucha e imitación

Hablar en una lengua extranjera no es tarea fácil. Supone no sólo controlar los diferentes aspectos de la pronunciación, tanto segméntales como supra segméntales, sino que, además, hay que superar ciertas barreras afectivas. El profesor, como guía del proceso, deberá tener en cuenta diferentes factores con el único fin de facilitar lo máximo posible el desarrollo del aprendizaje de sus alumnos  extranjeros.

Aspecto que consideramos esencial es la determinación de los objetivos en los que se basará la enseñanza y práctica de la pronunciación. Para ello necesitaremos conocer cuáles son las necesidades de nuestros alumnos, es decir, para qué están aprendiendo la lengua.

Aunque hace algunos años el objetivo se situaba en alcanzar una pronunciación próxima o idéntica a la de un nativo meta muy válida si el alumno quiere ser profesor de idioma, por ejemplo-, en la actualidad nuestra experiencia nos dice que la mayoría de nuestros estudiantes estudia una lengua con el fin de poder comunicarse con los hablantes nativos de la misma.

Fluidez y corrección

Vázquez (2000) realiza un trabajo en el marco de las instituciones educativas. Analiza el fenómeno hablar‖ desde diversas perspectivas. Intenta responder a cuestiones eminentemente prácticas: crear contexto para la comunicación en clase, guiar la producción oral y evaluarla, analizar los impulsos para comunicarse y el medio que utilizamos para hacerlo.

Wood (2001) propone un modelo de producción oral espontáneo basado en la automatización. Su estudio está destinado a un curso intensivo para hablantes de distintas lenguas y el francés como lengua objeto.

Cucchiarini et al. (2002) Realizan un estudio cualitativo y cuantitativo para evaluar la idoneidad de la percepción como juicio de la fluidez en hablantes de distintas lenguas y el danés como LO. Freed junto con Segalowitz y Dewey (2004) estudian a nivel cualitativo y cuantitativo la adquisición de la fluidez en 28 hablantes de inglés y estudiantes de francés en tres contextos diferentes (el aula formal, un programa intensivo de inmersión, y en el  extranjero) (en Internet).

Manejo de los registros de lengua

En didáctica de las lenguas el término «pronunciación» se usa en dos sentidos: en el más restringido se refiere a la vocalización o articulación de los sonidos de una lengua; en otro sentido más amplio abarca también el componente prosódico (acentuación, ritmo y entonación), por lo que equivale a «producción fónica». Otros términos estrechamente relacionados son ‘ortología’ y ‘ortoepía’, con los que se designa la habilidad de pronunciar correctamente, así como ‘ortofonía’, que es el estudio de los medios para corregir o mejorar la pronunciación

La pronunciación y su enseñanza se vienen asociando tradicionalmente con la fonética (articulatoria y correctiva) y la fonología. De hecho, las primeras descripciones de los sonidos del lenguaje humano en la gramática hindú de Pānini (siglo IV o V a. C.), así como en la gramática árabe de Abū Halim (siglo VIII d. C.) se acometieron con el fin de ofrecer modelos de pronunciación correcta, es decir, con un carácter prescriptivo.

La importancia atribuida a la pronunciación en las clases de lenguas extranjeras ha ido variando a lo largo de la historia. En algunas etapas ha alcanzado un puesto importante. En otras etapas, por el contrario ha sufrido una cierta marginación, por motivos muy diversos: la falta de confianza de algunos profesores en su propia formación fónica; la creencia de que la adquisición de la pronunciación es un proceso automático, del que no hay que preocuparse; el papel marginal de la pronunciación en algunos materiales didácticos, y otros.

Comprensión del mensaje

La educación, considerada como un proceso de transformación que involucra cambios entre los factores y los productos, debe contar con un “sistema de control” que permita saber cómo éste está operando, si los productos finales se adecuan a los estándares de calidad preestablecidos, qué tan eficiente es la operación del proceso, entre otros (Coll, 2003, p. 205)

Como el proceso educativo es prolongado en términos de tiempo, deben hacerse controles intermedios para asegurar que los niños están aprendiendo bien y así evitar que aprendizajes de mala calidad sigan en el proceso sin que se corrijan sus defectos y hacerse un control final para asegurar que los jóvenes están aprendiendo de acuerdo con las necesidades y expectativas de la sociedad.

La evaluación del sistema educativo no se refiere únicamente a evaluar el logro escolar. El proceso educativo se basa en la interrelación de objetivos, experiencias de aprendizaje y evaluación estudiantil; por tanto, las posibilidades de evaluar el sistema están relacionadas con la  evaluación de objetivos, de los docentes, de los factores que influyen en el proceso (textos, establecimientos, padres, etc.) directores de establecimiento, ambiente, características personales de los alumnos como autoestima, influencia familiar, condiciones de vida, gasto en educación, nutrición.

La evaluación del logro escolar corresponde, sin embargo, a la medición del efecto que tiene el sistema sobre los estudiantes y es el requisito que permite confrontar los diversos factores que influyen en su rendimiento. El logro, de algún objetivo o conducta, es la meta del proceso educativo: se busca que el estudiante durante su permanencia en el sistema adquiera o desarrolle características que no poseía al entrar al proceso.

Se entiende por calidad de la educación, en los sistemas nacionales de evaluación, el logro que obtienen los estudiantes en diversas pruebas que miden conocimientos y habilidades que deberían haber sido enseñados (de acuerdo con los programas de los Ministerios) en su paso por la escuela. Si la educación recibida es de buena calidad, entonces los alumnos obtienen buenos resultados y viceversa: ese es la premisa fundamental de los sistemas de medición (Cerezo, 1971, p. 301).

Si se define enseñanza como el cambio en la conducta o habilidades, para poder determinar en qué medida se produce este cambio, es necesario confrontar al menos dos mediciones en el tiempo, pudiendo comparar una situación inicial y una final.

Al aplicar evaluaciones educativas en dos cursos o grados diferentes es posible determinar cómo está actuando el sistema escolar en los estudiantes, determinando qué cambios se producen en su conducta y conocimientos y habilidades.

La educación tiene que ser considerada en toda su complejidad. Para ello se requiere utilizar análisis multivariados, en un sistema altamente contextualizado.

Lo importante es cambiar la pregunta de lo que los estudiantes no conocen, a lo que los estudiantes conocen y pueden hacer como resultado de su experiencia educacional.

Un primer desafío al que se enfrentan quienes gobiernan las universidades, las financian, emplean a sus egresados o gestionan la política universitaria de un país es determinar bajo qué estándares cabe entender la calidad de la educación superior.

El desafío consiste en alcanzar un consenso entre todos los implicados sobre los estándares de calidad que son exigibles a las instituciones de educación superior (universidades, politécnicos, y otros), a los programas de estudios o currículos, al profesorado (y otros recursos humanos y materiales) y a los estudiantes que ingresan (Gremio, 2003, p. 125).

Deberían ser las propias instituciones de educación superior las que deberían liderar el establecimiento de tales estándares de calidad y favorecer la participación de los demás agentes involucrados, evitando así su aislamiento y egocentrismo, dado que tales instituciones son las primeras interesadas en que sus actividades logren el reconocimiento social.

La autorregulación de las instituciones de educación superior con el acuerdo de los demás agentes implicados, en términos de lo que es/no es una enseñanza superior de calidad, facilitaría la identificación de las enseñanzas impartidas en tales instituciones frente a otros estudios tildados como superiores, universitarios o de educación terciaria que no cumplan los estándares acordados.

La consecución de determinados niveles o estándares de calidad de la educación superior requiere una importante inversión de recursos públicos y privados de diferente índole, que debe obtenerse en detrimento de inversiones en otros sectores productivos o de bienestar social. Incluso en las economías más sólidas, el aporte de capital financiero y humano a la educación superior no se realiza sin una estudiada planificación de costes e inversiones.

 

Se considere la rentabilidad económica o la rentabilidad social (en ocasiones es difícil separarlas), quienes toman decisiones en el seno de las instituciones de educación superior y quienes dirigen la política universitaria deben afrontar como un desafío la regulación de la oferta educativa. Dicha regulación implica tomar decisiones sobre el “mapa de titulaciones” más conveniente para atender a la demanda social y a los requerimientos del país (formación cualificada, investigación y generación de conocimiento, creación artística, etc.); y, supone analizar cuidadosamente qué inversiones deben apoyarse y cuáles no.

Realización de una planificación apropiada de la educación superior también pasa por considerar qué estudiantes deben ingresar en la educación superior, en función de sus aprendizajes previos y actitudes, qué profesorado debe ser contratado considerando su formación, rendimiento investigador o experiencia profesional o qué tipo de instalaciones y equipamiento justifican las inversiones que deben realizarse.

Es relevante advertir que son precisamente las primeras economías mundiales las que más cuidan la planificación de su educación superior y las que analizan con más mayor cuidado sus inversiones en este ámbito. Un hecho que complica el establecimiento de estándares de calidad en la educación superior y la correspondiente planificación de actuaciones para conseguirlos es que la educación superior –como otros aspectos de la sociedad en el siglo XXI- se desarrolla en un marco de relaciones internacionales globalizado.

Los estudiantes, los profesionales con una formación superior y los profesores tienen un horizonte internacional. Ese horizonte les exige conocimientos, habilidades y competencias sociales  necesarias para lograr el éxito en las distintas áreas del saber.